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lunes, 9 de octubre de 2017

ORÍGENES DEL MATERIALISMO HISTÓRICO: LOS JÓVENES HEGELIANOS

Göran Therborn (1) es autor de una obra sobre los orígenes de la sociología que merece ocupar un lugar destacado en los trabajos sobre la historia de la teoría social. Se trata de Ciencia, clase y sociedad: Sobre la formación de la sociología y del materialismo histórico, Madrid, 1980, Siglo XXI (Traducción española de Santos Juliá Díaz). (2)

El capítulo 6 del libro de Therborn (Luchas obreras y rupturas teóricas: La formación social y teórica del materialismo histórico) está dedicado a los orígenes del marxismo, proyecto teórico y político contrapuesto al de la sociología. Presento a continuación una ficha de lectura dedicada al tratamiento por Therborn de la influencia de la filosofía hegeliana en dichos orígenes.



El materialismo histórico (MH a partir de aquí) surgió hacia 1845, con la redacción por Karl Marx (1818-1883) y Friedrich Engels (1820-1895) del manuscrito de la Ideología alemana. (p. 317 y 353).

Therborn propone distinguir tres componentes básicos en la formación del MH:

1) La existencia de un tipo particular de intelectuales radicalizados, consecuencia de la combinación del subdesarrollo económico y político de Alemania (producto del fracaso de la Revolución Burguesa) y la experiencia de los países desarrollados de Europa occidental (Inglaterra y Francia). Estos intelectuales fueron los Jóvenes Hegelianos (JH a partir de aquí), quienes se desempeñaron como mediadores entre el “sentido teórico” del pueblo alemán y la clase obrera real.

Los JH realizaron dos contribuciones al surgimiento del MH: a) dedicación a la teoría abstracta y a la investigación seria. Ambas cualidades eran el resultado de la cultura universitaria alemana de comienzos del siglo XIX; b) su cualidad de intelligentsia radical y alienada, conformada por publicistas ≪libres≫ y, con frecuencia, perseguidos. No disfrutaba de seguridad académica (pp. 322-324).

Therborn destaca que la influencia de los JH en la génesis del MH constituyó “un componente social de una importancia fundamental en la formación de Marx y en medida algo menor, de Engels (p. 324). No fue sólo un componente meramente ideológico. Nuestro autor equipara, más adelante, a los JH con los bolcheviques rusos. (p. 333).



2) Encuentro y unión de parte de los intelectuales radicalizados con la clase obrera (con la parte revolucionaria del movimiento obrero). Hay aquí una diferencia decisiva con la sociología académica y con otras corrientes radicales posteriores. En la coyuntura política pueden distinguirse tres elementos que potenciaban dicho encuentro:

a) Revolución Burguesa como fenómeno político actual (no sólo el recuerdo de 1789, sino la Revolución de 1830 y la reforma electoral inglesa de 1832);

b) fracaso de la Revolución Burguesa en Alemania (ofensiva de Federico Guillermo IV, rey de Prusia, contra los liberales y los JH en 1842-1843);

c) aparición del proletariado con sus propias reivindicaciones (cartismo inglés; insurrecciones de los obreros de Lyon en 1831 y 1834; rebelión de los tejedores de Silesia en 1844). (pp. 324-325).

Therborn plantea que “la unión de la teoría materialista histórica y el movimiento obrero es la esencia del marxismo” (p. 325; el resaltado es mío - AM-).

Marx y Engels tuvieron que aprender del proletariado: a) el mundo real en su concreta materialidad; b) descubrir la lucha de clases; c) la lucha organizada y revolucionaria de la clase obrera. (p. 326-332).

Ya en la mencionada Ideología alemana, Marx y Engels fijaron el papel de la teoría, que era servir al proletariado mediante la clarificación de los antagonismos de clase. (p. 333).

[Es importante indicar que Marx y Engels no sólo fueron intelectuales orgánicos de la clase obrera - en el sentido gramsciano del término -], sino que desde el principio participaron como comunistas revolucionarios en la actividad organizativa. Esta es la divisoria de aguas con la sociología: “[Ambas] son reflexiones sobre el capitalismo y la sociedad burguesa. Ambos expresan a su modo la desilusión producida por la revolución burguesa, a través de una intelligentsia desarrollada. (...) No hay ni un sólo sociólogo importante en el mundo capitalista que, como tal sociólogo, se haya formado en un movimiento obrero militante y haya tomado parte en él.” (p. 334).



3) La filosofía de la izquierda hegeliana, mediación intelectual mediante la cual Marx y Engels procesaron sus experiencias. Según Therborn, “favorecía mucho más el desarrollo de un discurso teórico sistemático sobre la sociedad que las respuestas relativamente efímeras de la agitación por cuestiones parciales, el periodismo y la literatura.” (p. 317).

Marx, inicialmente un idealista objetivo, rompió con el idealismo en el período que va de 1843 a 1845/46. En ese camino, cuyo punto culminante es la Ideología Alemana, rompió con dos líneas de comunicación posibles con la incipiente sociología: a) el determinismo idealista de la escuela histórica del Derecho; b) el determinismo idealista de Hegel, con su “espíritu del pueblo”. (pp. 337-343).

Therborn resalta la importancia fundamental de la distinción hegeliana entre Estado y sociedad civil para el descubrimiento marxiano “de la sociedad como una realidad empírica regida por leyes” (p. 343).

La superación del idealismo hegeliano fue un proceso complejo. En primer lugar, un desarrollo materialista de la mencionada distinción hegeliana, lo llevó a los utilitaristas franceses e ingleses del siglo XVIII y a los economistas liberales. En este punto, comenzó a desarrollar la noción de alienación: “Un desarrollo continuo y lineal desde la concepción hegeliana de sociedad civil, la esfera de las necesidades y el egoísmo individual hasta la economía habría exigido centrarse en la competencia y en la división del trabajo como hecho económico fundamental - esto es, el descubrimiento del mercado- y en la guerra de todos contra todos como blanco fundamental de la crítica social.” (p. 346). Therborn opina que el concepto de alienación del hombre oscureció en este período el pasaje desde la sociedad civil a la crítica de la economía política. (p. 347).

Hasta noviembre de 1844, un poco después de la publicación de La Sagrada Familia, la teoría de Marx y Engels era una mezcla de humanitarismo, utilitarismo y socialismo. (p. 350).

La ruptura (o el pasaje a posiciones definidamente socialistas) se dio en la Ideología alemana, donde la estructura económica de la sociedad y la lucha de clases determinada por aquélla aparecen en el centro de la nueva teoría. En esta obra, Marx y Engels, “rompen con ese tipo de teoría de la sociedad basada en la idea de sujeto soberano y creador del mundo, sea un hombre, una nación, una clase o cualquier otra cosa. La nueva ciencia del MH se centra en la totalidad social compleja ya dada, el mundo ≪mundo ya existente≫, su estructura, sus efectos sobre los hombres que en él viven, sus ≪leyes de movimiento≫ y su posible transformación.” (p. 352-353).


Villa del Parque, lunes 9 de octubre de 2017




NOTAS:
(1) Therborn es un sociólogo sueco, nacido en 1941 en Kalmar. Realizó sus estudios en la Universidad de Lund, donde se doctoró en 1974. Desarrolló toda su carrera profesional en Gran Bretaña; profesor de Sociología en la Universidad de Cambridge; publicó sus obras en idioma inglés, entre las que se destacan: What Does the Ruling Class do When it Rules?: State Apparatuses and State Power under Feudalism, Capitalism and Socialism (Londres, Verso, 1978); The Ideology of Power and the Power of Ideology (Londres, Verso, 1980).
(2) Fue redactado en la primera mitad de los años ‘70 del siglo pasado (el prefacio está fechado en Gotemburgo en septiembre de 1975) y publicado por primera vez en inglés en 1976: Science, Class and Society, Londres, Verso.

domingo, 24 de septiembre de 2017

INTERACCIONISMO SIMBÓLICO: UNA INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es la primera de una serie de fichas de lectura sobre el interaccionismo simbólico (IS a partir de aquí). Para su redacción tomé como base: Ritzer, George. (1997). Teoría sociológica contemporánea. México D. F.: McGraw-Hill.

No puede considerarse al IS como una corriente sociológica homogénea; por el contrario, se despliega en diversas teorías, que comparten cierta orientación general.

Su núcleo inicial estuvo constituido por la teoría de George Herbert Mead (1863-1931); en menor medida, por las concepciones de Charles Horton Cooley (1864-1929) y William J. Thomas (1863-1947) (1). El representante del IS “clásico” es Herbert Blumer (1900-1987). Posteriormente, surgieron otras perspectivas, como la de Manford Kuhn (1911-1963), Erving Goffman (1922-1982), y corrientes afines, como la etnometodología y la fenomenología.

Ritzer comienza su recorrido por el IS con un examen de las ideas de Mead. Éste fue profesor de Filosofía en la Universidad de Chicago en el período comprendido entre 1899 y 1931; muchos estudiantes de Sociología siguieron sus cursos y, posteriormente, elaboraron en base a sus apuntes de clase la obra Mind, Self and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist (1934) (2). Mead fue influido por el pragmatismo y del conductismo psicológico.


La influencia del pragmatismo sobre Mead

El pragmatismo constituye “una amplia perspectiva filosófica”. Mead mostró atención especial por cuatro aspectos del pragmatismo:

a) La verdadera realidad no existe “fuera” del mundo real;

b) Las personas recuerdan y basan su conocimiento del mundo sobre lo que se ha demostrado útil para ellos;

c) Las personas definen los “objetos” físicos y sociales con los que tienen relación en el mundo de acuerdo a su utilidad para ellas;

d) Si pretendemos entender a los actores, nuestra comprensión debe basarse en lo que hacen en el mundo.

De los cuatro puntos enumerados se desprenden tres aspectos centrales del IS: 1) análisis de la interacción entre el actor y el mundo; 2) concepción del actor y del mundo como procesos dinámicos, no como estructuras estáticas; 3) la importancia asignada a la capacidad del actor para interpretar el mundo social. (p. 215).

La obra del filósofo John Dewey (1859-1952) influyó sobre el IS. Dewey concebía la mente como un proceso de pensamiento compuesto por una serie de fases: i) definición de los objetos del mundo social; ii) determinación de los posibles modos de conducta; iii) anticipación de las consecuencias de cursos alternativos de acción; iv) eliminación de posibilidades improbables; v) elección del modo óptimo de acción.

También se hizo sentir el influjo de William James (1842-1910).

David Lewis y Richard Smith (3) identificaron dos corrientes filosóficas que incidieron en el IS. De un lado, el pragmatismo nominalista (Dewey y James), que reconoce la existencia de los macrofenómenos, pero sin que éstos tengan efectos determinantes sobre la conducta de los individuos: “actores existencialmente libres que aceptan, rechazan, modifican o, en cualquier caso, definen las normas, los roles, las creencias, etc., etc., de la comunidad de acuerdo con sus intereses personales y planes del momento” (Lewis y Smith, p. 24; citados por Ritzer, p. 215). Del otro lado, el realismo filosófico (Mead). Para esta corriente lo importante es la sociedad y como constituye y controla los procesos mentales de los individuos. El individuo no es libre, está controlado por el conjunto de la sociedad. (p. 215).

A partir de la distinción anterior, la obra de Mead se ubica en la perspectiva realista; no concuerda con el nominalismo adoptado por la corriente principal del IS. H. H. Blumer, si bien expresó reconocimiento por Mead, es un representante del nominalismo.

Lewis y Smith resumen así las diferencias entre Mead y Blumer: “Blumer (...) se orientó completamente hacia el interaccionismo psíquico (...) A diferencia del conductismo social meadiano, el interaccionismo psíquico mantiene que los significados de los símbolos no son universales y objetivos; antes bien, los significados son individuales y subjetivos en el sentido de que es el receptor el que ‘asigna’ a los símbolos de acuerdo con el modo en que los ‘interpreta’.” (4)


La influencia del conductismo en la obra de Mead (5)

La influencia del conductismo psicológico reforzó la orientación realista empírica de la obra de Mead.

Es preciso trazar la distinción entre el conductismo social (Mead) y el conductismo radical (6). Éste último estudió las conductas de los individuos y planteó que los estímulos provocan respuestas (conductas). No le concedió importancia a los procesos mentales encubiertos que ocurren en el tiempo transcurrido entre el estímulo y la respuesta. En este punto, cabe agregar que Watson creía que no existía diferencia entre los seres humanos y los demás animales; Mead, en cambio, sostenía que existía una diferencia cualitativa: el lenguaje. (p. 216-217).

Mead reconocía la importancia de la conducta observable, pero creía en la existencia de los aspectos encubiertos de la conducta. Pretendió estudiar empíricamente el espacio entre estímulo y conducta. La unidad de estudio era el acto, concebido como el conjunto de los aspectos encubiertos y los aspectos visibles de la acción humana. Incluía la atención, la percepción, la imaginación, el razonamiento, la emoción, etc. (p. 216).

Por su parte, Charles Morris (1901-1979), en su introducción a la primera edición de la obra de Mead, Mind, Self and Society (1934), enumeró tres diferencias entre Mead y Watson:

1) Mead creía que el enfoque de Watson era simplista pues excluía a la conducta de su contexto social. Para Mead, la conducta era parte del complejo mundo social;

2) Watson rechazó extender el conductismo a los procesos mentales. Mead, en cambio, estaba de acuerdo en realizar dicha extensión;

3) Mead consideraba que, al rechazar la mente, Watson tenía una concepción pasiva del actor. Mead pensaba que éste era activo y dinámico.

Ritzer señala una tercera influencia sobre los futuros interaccionistas simbólicos: la obra del sociólogo alemán Georg Simmel (1858-1918), cuyo interés por la acción y la interacción compatibilizaba con la teoría de Mead.

En síntesis, pragmatismo, conductismo y Simmel fueron las influencias recibidas por muchos estudiantes de la Universidad de Chicago en los años ‘20 del siglo pasado. (p. 217).



Villa del Parque, domingo 24 de septiembre de 2017



NOTAS:
(1) Para una buena presentación de las teorías de Cooley y Thomas, puede consultarse: Timasheff, Nicholas S. (1961). La teorías sociológica: Su naturaleza y desarrollo. México D. F.: Fondo de Cultura Económica. (Capítulo 12).
(2) Los ex alumnos de Mead destacan la maestría de su maestro en la conversación y en la exposición de los temas en la clase. Según parece, Mead era un intelectual cuya influencia se ejercía a través de la oralidad y no tanto por la palabra escrita. El sociólogo Leonard Cottrel comenta lo siguiente: “Para mi, el curso del profesor Mead fue una experiencia única e inolvidable... el profesor Mead era un hombre alto y de aspecto amable que llevaba un fabuloso bigote y barba al estilo Vandyke. Le caracterizaba una sonrisa benévola, algo tímida y aderezada con un guiño de ojos, como si estuviera gastando una broma secreta a su audiencia (...) Cuando impartía clase -siempre sin notas- el profesor Mead manipulaba un trozo de tiza y la miraba fijamente (...) Cuando subrayaba alguna cuestión determinada durante la clase levantaba la mirada y nos echaba una sonrisa casi de disculpa sobre nuestras cabezas y jamás fijaba la mirada en ninguno de nosotros. Sus palabras fluían y enseguida nos dimos cuenta que no nos gustaban las preguntas o comentarios durante el transcurso de la ciase. En efecto, cuando alguien osaba hacer una pregunta se oía un murmullo de desaprobación entre los estudiantes. Protestaban por cualquier interrupción del brillante flujo de palabras.” (Citado por Ritzer, p. 220).
No hay que olvidar que la Universidad de Chicago, donde Mead daba sus clases, se convirtió en el centro de la sociología estadounidense.
(3) Lewis, David y Smith, Richard. (1980). American Sociology, and Pragmatism: Mead, Chicago Sociology, and Symbolic Interaction. Chicago: University of Chicago Press.
(4) Lewis y Smith, op. cit., p. 172. (Citado por Ritzer, p. 216).
(5) Ritzer, op. cit., p. 216-217.

(6) Ritzer se refiere a la teoría elaborada por el psicólogo John B. Watson (1878-1958), quien fue alumno de Mead.

domingo, 17 de septiembre de 2017

BOURDIEU Y LOS TRES ESTADOS DEL CAPITAL CULTURAL

El artículo “Les trois états du capital cultural” fue publicado originalmente en ACTES DE LA RECHERCHE EN SCIENCES SOCIALES, núm. 30, 1979, pp. 3-6. Para la redacción de esta ficha utilicé la traducción española de Alicia Beatriz Gutiérrez, “Los tres estados del capital cultural, incluida en: Bourdieu, Pierre. (2011). Las estrategias de la reproducción social. Buenos Aires: Siglo XXI. (pp. 213-220).

El presente trabajo es una ficha de lectura, cuyo objetivo consiste en presentar una síntesis de los puntos principales del texto. Como es sabido, Pierre Bourdieu (1930-2002) desarrolló una concepción del capital dirigida no restringir el concepto a la connotación económica.

Para Bourdieu, existen cuatro tipos de capital (1):

  • Capital económico: constituido por los diferentes factores de producción (tierras, fábricas, trabajo) y el conjunto de los bienes económicos (ingreso, patrimonio, bienes materiales).
  • Capital cultural: conformado por el conjunto de las calificaciones intelectuales, sean producidas por el sistema escolar o transmitidas por la familia.
  • Capital social: definido como el conjunto de las relaciones sociales de las que dispone un individuo o grupo.
  • Capital simbólico: formado por el conjunto de los rituales (como la etiqueta o el protocolo) ligados a honor y el reconocimiento.

En el artículo analizado, Bourdieu desarrolla de manera sintética los rasgos fundamentales del Capital Cultural (CC a partir de aquí). En especial, presenta las tres formas que puede asumir el CC.

Por último, una indicación de forma: entre corchetes figuran agregados y comentarios personales.




La noción de capital cultural surgió en el área de la sociología de la educación.

Formó parte de una hipótesis para explicar la desigualdad en el rendimiento escolar de niños pertenecientes a diferentes clases sociales. Dicha hipótesis relaciona el “éxito escolar” (2) “con la distribución del capital cultural entre las clases y fracciones de clase.” (p. 213).

La hipótesis mencionada implica una ruptura con la visión usual que considera el “éxito escolar” como un derivado de las “aptitudes” naturales. También representa un corte respecto a las teorías del capital humano. (3)

El CC tiene aparece bajo tres formas:

  • En estado incorporado: “como disposiciones durables del organismo” (p. 214).
  • En estado objetivado: “como bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, máquinas, que son la huella o la realización de teorías o de críticas de estas teorías, de problemáticas, etc.” (p. 214).
  • En estado institucionalizado: “forma de objetivación que debe considerarse por separado porque, según puede anotarse a propósito del título escolar, confiere propiedades totalmente originales al capital cultural que garantiza.” (p. 214).




El estado incorporado (pp. 215-217)

La mayor parte de las propiedades del CC se derivan del hecho de que, en su estado fundamental, “está ligado al cuerpo y supone la incorporación” (p. 215). (4).

La incorporación de CC al cuerpo supone un trabajo personal de asimilación, un costo de tiempo, que debe ser invertido personalmente por el inversor, un trabajo del sujeto sobre sí mismo. (p. 215).

No puede transmitirse instantáneamente por donación o transmisión hereditaria, compra o intercambio. Tampoco puede ser acumulado más allá de las capacidades de apropiación de un sujeto singular. (p. 215).

El esfuerzo realizado por el individuo para adquirirlo hace que el CC “llegue a acumular los prestigios de la propiedad innata y los méritos de la adquisición” (p. 216).

El esfuerzo mencionado en el párrafo anterior da por resultado que el CC presente “un mayor grado de disimulación que el capital económico y está por ello predispuesto a funcionar como capital simbólico; es decir, desconocido y reconocido, que ejerce un efecto de (des)conocimiento” (p. 216).

Hay toda una alquimia social “por cuyo intermedio el capital económico se transforma en capital simbólico, capital denegado o, más exactamente, desconocido” (p. 216). (5)

La eficacia ideológica del CC radica en la lógica misma de su transmisión:

a) La apropiación de capital cultural objetivado “depende principalmente del capital cultural incorporado en el conjunto de la familia” (p. 217);

b) La acumulación inicial del CC, “requisito de la acumulación rápida y fácil de todo tipo de CC útil, sólo comienza desde el origen, sin atraso, sin pérdida de tiempo, para los miembros de la familia munidos de un sólido capital cultural , ya que en ese caso el tiempo de acumulación engloba la totalidad del tiempo de socialización.” (p. 217).

En consecuencia, “la transmisión del CC [es] sin duda la forma mejor disimulada de transmisión hereditaria de capital y se le [otorga] una incidencia mayor en el sistema de las estrategias de reproducción en la medida en que las formas directas y visibles de transmisión tienden a estar más fuertemente censuradas y controladas.” (p. 217).




El estado objetivado (pp. 217-219)

Varias de sus propiedades se definen a partir de su relación con el estado incorporado. El capital cultural objetivado en soportes materiales (escritos, pinturas, esculturas, etc.) puede transmitirse en su materialidad, o sea, se transmite su propiedad jurídica. Pero “lo que constituye la condición de la apropiación específica (...) la posesión de los instrumentos que le permiten consumir un cuadro o utilizar una máquina y que, no siendo otra cosa que capital incorporado, están sometidos a las mismas leyes de transmisión.” (p. 218).

En síntesis, “los bienes culturales pueden se objeto de una apropiación material, que supone el capital económico, y de una apropiación simbólica, que supone el capital cultural.” (p. 218; el resaltado es mío - AM-).

A partir de lo anterior, Bourdieu plantea el problema del “estatus ambiguo” de los “cuadros ejecutivos”. Si se pone el acento en que no son poseedores de los instrumentos de producción que utilizan y de que sólo obtienen un beneficio de su CC incorporado vendiendo su [fuerza de trabajo], se los sitúa del lado de los dominados; si se enfatiza que ellos obtienen beneficios de la puesta en particular de capital, se los ubica del lado de los dominantes. (p. 218).

Si bien el CC en estado objetivado posee “todas las apariencias de un universo autónomo y coherente” y tiene leyes propias, eso no quita “que no existe y no subsiste como capital material y simbólicamente activo y actuante si no es objeto de apropiación por parte de los agentes, e involucrado como arma y como apuesta en las luchas que se producen en los campos de producción cultural (...) y, más allá, en el campo de las clases sociales, ocasiones en que los agentes obtienen beneficios proporcionales al dominio que tienen de ese capital objetivado, y por lo tanto acordes a la medida de su capital incorporado.” (p. 218-219).




El estado institucionalizado (pp. 219-220)

La objetivación del CC en la forma de título escolar (6) neutraliza propiedades de la incorporación de dicho capital en un individuo (por ejemplo, la muerte de su soporte).

El diploma escolar constituye “un reconocimiento institucional al capital cultural poseído por cierto agente” (p. 220).

Bourdieu considera que “la alquimia social produce una forma de capital cultural que tiene una autonomía relativa con relación a su portador e incluso con relación al capital cultural que efectivamente posee en un momento dado del tiempo: instituye el capital cultural, tal como, según Merleau-Ponty, los vivos instituyen a sus muertos mediante los ritos de duelo.” (p. 219).

Un ejemplo de la magia performativa del poder de instituir (7): el concurso. A partir de diferencias infinitesimales en los desempeños, produce discontinuidades durables y brutales, del todo o nada, como la que separa al último aceptado del primer rechazado. (p. 219).

En lo social, no hay frontera que no sea mágica, es decir, impuesta y sostenida por la creencia colectiva. Mediante este proceso, el grupo se conforma como realidad constante y diferente; todo ello por medio de la institución de una frontera jurídica, “que instituye los valores últimos del grupo, que tienen por principio la creencia del grupo en su propio valor y que se definen al oponerse a los demás.” (p. 220).


Villa del Parque, domingo 17 de septiembre de 2017




NOTAS:
(1) La caracterización de las cuatro formas de capital está tomada de Pierre Bonnewitz, La sociología de Pierre Bourdieu, Buenos Aires, Nueva Visión, 2003, p. 47).
(2) Éxito escolar = “los beneficios específicos que los niños de las diferentes clases y fracciones de clase pueden obtener en el mercado laboral” (p. 213).
(3) Bourdieu se refiere a la obra de Gary Stanley Becker, Human Capital, New York, Columbia University Press, 1964. Becker, representante del liberalismo económico, colaboró con Milton Friedman; obtuvo el Premio Nobel de Economía en 1992 por “ampliar el dominio del análisis microeconómico a un mayor rango de comportamientos humanos fuera del mercado”. Bourdieu critica la tesis del capital humano, defendida por Becker. El núcleo de su crítica consiste en que los economistas dejan de lado “lo más oculto y determinante, en términos sociales, de las inversiones educativas: la transmisión doméstica del capital cultural.” (p. 214). Los economistas se interrogan por la rentabilidad de los gastos en educación para la “sociedad” en conjunto; o sobre la contribución de la educación a la “productividad nacional”. Bourdieu considera que se trata de una definición funcionalista, “que ignora el aporte que el sistema de enseñanza realiza a la reproducción de la estructura social al sancionar la transmisión hereditaria del capital cultural (...) ignora (...) que el rendimiento escolar de la acción escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia, y que el rendimiento escolar depende del capital social, también heredado, que puede ser puesto a su servicio.” (p. 214).
(4) El CC “es un ser devenido ser, una propiedad hecha cuerpo, devenida parte integrante de la persona, un habitus.” (p. 215).
(5) Bourdieu enfatiza que “el lazo entre el capital económico y el capital cultural se establece por intermediación del tiempo necesario para la adquisición”. (p. 217).
(6) Título escolar = “acta de competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional constante, y jurídicamente garantizado, respecto de la cultura.” (p. 219).

(7) Es decir, “el poder de hacer ver y de hacer creer o, en una palabra, de hacer reconocer.” (p. 220).